評論質性研究的演進（學習摘要）

一、質性研究的特色

質性研究相較於量化研究，其中有五點特色是最為鮮明的，包括（一）質性研究的資料搜集以文字、圖像為主；（二）在自然場域搜集資料；（三）相較於結果更重視歷程；（四）運用歸納法形成結論；（五）透過研究者觀點了解不同的人如何建構其生活的意義。

雖然質性研究常被量化研究拿來比較，但實際上，兩者之間的差異也並非如此絕對。舉例而言：質性研究也會利用經常、鮮少等文字做統計的描述；質性研究雖然在自然環境觀察，但研究者價值觀的介入也可被視為人為的操控；在研究的過程中同時會使用演繹法與歸納法；並非所有的量化研究都是現實主義，也並非質性研究都是唯心主義的。因此並非質性研究就一定是什麼樣子，得視其的研究主題與其信奉的典範為主。

二、質性研究的歷史與演進

質性研究來自美國早期的人類學與社會學。人類學家 Malinowski 在非西方的國家長期的實地研究奠定了質性研究的方法（俗民誌）。1920、30年代的芝加哥學派為質性研究帶來了巨大的貢獻，在理論上，他們認為符號和人格都是透過社會互動而來的，此外，他們重視城市生活，關注社區的整體，以「科學馬賽克」形容對拼湊社區的每個單一研究便能窺知其全貌；方法上，他們仰賴單一個案、第一手資料，並強調藉由傾聽少數人的觀點來理解世界。同一時間，質性研究在歐洲也逐步興起，在十九世紀與二十世紀期間，英國、法國與其他歐洲的研究者跟被研究的人群生活在一起，試圖理解他們的觀點，讓當時工人階級以及較貧困家庭人們的聲音得以浮現。由於質性研究可以反映少數，甚至被漠視人的聲音，因此許多研究者使用質性研究，他們認為其對民主與社會正義有重要的意義。雖然質性研究已逐漸發展成一個趨勢，然教育方面的質性研究直到了1960年代以後，蘇聯發射人造衛星之後才獲得重視，美國發現當代教育的根基可能出現了些問題，導致科技水準落後於蘇聯，當局才大量運用質性研究的方式，試圖找到教育現場的問題，藉此教育的質性研究蓬勃發展至2002年美國頒布了有教無類（No child left behind）法案後，教育質性研究趨勢才逐漸式微。

過去的質性研究以人類學、社會學的研究方法為大宗，而今各種多元的質性研究方法興起，如納入了藝術與人文，出現了許多如表演俗民誌、藝術本位取向等去中心化的質性研究方法。在過去質性研究的結果往往被視為真實(事實)，而今的研究者與參與者角色逐漸模糊化，研究的結果亦可能為研究者自身經驗的陳述，因此現今則視質性研究的結果為部分觀點。此外，過去會觀看質性研究的對象為學術研究人員或是對該主題有興趣的學術人員，如今也會希望被研究的參與者能閱讀，甚至期許能共同著作。質性研究百年的歷史下來，受到現實主義與自然科學的影響開始接受使用統計分析與電腦軟體分析，使其能被接受為「嚴謹」且系統化的研究。

近代，女性主義、後現代主義與批判理論成為了質性研究中的一支以「批判」為主的取向。女性主義關注性別與權利，強調研究者的性別與權利會影響參與者陳述的內容；後現代主義認為所有的研究都是由研究者以他自身的觀點詮釋而來的，因此每個研究都需要進行批判；批判理論則是對社會價值和組織如何在學校或其他教育機構「再製」，或是人們如何在社會中產出他們的選擇和行動感興趣。

目前所知的質性研究分為主要與批判兩大取向，主要取向包括俗民誌、詮釋現象學、社會語言學、紮根理論、個案研究、藝術本位等取向；批判取向包含批判俗民誌、自傳俗民誌、批判言談分析、行動研究與參與行動研究、酷兒理論、批判種族理論、女性主義、文化研究與網路俗民誌等取向。不過眾多的取向中或多或少有些現象學的影子，現象學可說是質性研究之母，其目的為嘗試理解日常人們在特定情境中的事件和互動之意義，所謂的事實便是「完全看你從哪個角度來看，事物對你的意義為何？」。現象學強調始於沉默，「存而不論、置入框架」便是其一大特色，認為當屏除一切外在干擾(研究者價值觀)，所得出之結果便會是最純粹的(現象本身)描述。

三、四大典範

典範為一探究知識的哲學觀，代表著一種尋求知識的信念。最為人知的典範主要為四大典範：實證典範、後實證典範、批判理論典範與建構典範。以本體論而言，實證典範與後實證典範都視知識有唯一真理，但後實證典範承認真理過於複雜且人的心智有限，因此後實證典範認為知識的探尋需要不斷的透過批判才能接近真理；批判理論典範與建構典範則是認為知識並非有唯一真理，批判理論典範認為受歷史有權勢的人所掌控，需要進行歷史的批判；建構典範則是認為知識是由人類建構出來的，那些存在但沒有被人類意識到的並不構成知識，且建構典範認為知識是相對的，沒有絕對的答案。以認識論而言，實證典範與後實證典範視被認識(意旨知識)為獨立客觀的存在，但不同的是，實證典範認為研究者的價值觀並不會涉入其中，而後實證典範則是接受研究者的價值觀會與知識兩者相互影響，為了排除過多研究者價值觀的涉入，後實徵典範強調透過外部審查以避免過多研究者價值觀的影響；批判理論典範與建構典範皆認為研究者的價值觀與知識是相互影響，彼此無發獨立分開。以方法論而言，實證典範與後實證典範採實驗法企圖找尋因果關係，達到描述、預測甚至控制現象的目的，不同的是，實徵典範目的是驗證知識為「真」，而後實徵典範則是以「證偽」的反證觀點，他們認為只要目前蒐集而來的證據無法否定該結果，則暫時視其為真，並主張以批判多樣性(不同資料來源、不同研究方法)進行反證；批判理論主義採對話與辯證的方式，目的為促使參與者理解知識的歷史脈絡，了解其中權力操控意識的現象；建構典範則是積極地與參與者互動，採詮釋與辯證的方式，目的為獲取三育者在該情境脈絡中真實的心聲或想法。

參考文獻

1. Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Natural inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
2. Dezin, N., & Lincoln, Y. (Eds.). (1994, 2000, 2005, 2011, 2018). Handbook of qualitative reseach. Sage.

金融素養是什麼？

隨著科技的進步以及金錢的數位化，成為潛在的購物者的年齡層會愈來愈低，尤其目前網購、手機遊戲內購虛擬寶物等金融行為越來越常見，不免得擔心起兒童若是沒有累積些金融知識或是常識的話，是否會讓兒童（主要應該會是父母）賠上了代價。

圖片來源：Pexels，攝影師為David McBee

金融素養（Financial literacy）的定義

15歲青少年應具備的金融素養定義是修改自經濟合作既發展組織（OECD）的成年人的金融教育與金融素養，定義15歲青少年的金融素養為：

金融素養為了解金融概念、風險的知識與技能。它能讓人在面對金融的情境下，主動且有信心的應用金融知識做出更有效率的決策，使人能在金融面向上增進個人、社會、經濟體系的幸福感。

 為什麼兒童（青少年）需要金融素養？

由於社會的演進，與金融相關的事物逐漸的在兒童每天的生活上演著，像是選擇要購買什麼手機、之後電話費、網路費用的支付、零用金的控管，甚至他們可能會使用信用卡叫外送餐點，這些金融行為已經越來越成為兒童青少年們生活中的常態。

此外，貨幣的形式改變了人們的生活習慣，數位化的貨幣的迅速發展讓兒童更有機會接觸到金融行為，像是透過手機購買虛擬寶物或是儲值金額等。而便利的背後往往也夾帶著風險，像是兒童為了購買手機遊戲中的虛擬寶物就害家長的信用卡花費了大量的金額。也因此，事實且正確的累積兒童的金融素養有助於適應當代與未來的生活。

經研究顯示，成人的金融知識與教育、收入、財富具有顯著的相關性，彼此之間呈現正向發展，也就是說當金融知識越豐富，收入與財富就會越多，反之亦然。另外值得注意的是，相較於高教育程度、經濟水平的父母，低教育程度、經濟水平的父母更不容易將金融相關的知識傳承給下一代子女，如此發展便會使財富差距隨世代越擴越大，因此，為了阻止這樣惡化的世代傳承，父母需要教育他們的下一代有關金融的相關知識，讓世代間的財富與幸福感差距得以弭平，也就是說教育兒童金融素養除了能改善個人家族的經濟水平之外，更能潛在的使整個經濟體系更健康。

金融素養包含哪些內容？

• 金錢與交易
• 能瞭解不同形式或目的的金錢(如：數位化的金錢)
• 能瞭解簡單處理的金錢交易(如：網購、開銷、錢的價值、金融卡、銀行帳戶)
• 規劃與管理財務狀況
• 規劃短程與長程的管理收入與財富的計畫
• 運用金融知識與技能控管收入與花費，促進個人的金融幸福感
• 風險與報酬
• 能辨識管理、平衡與克服風險的方法
• 瞭解金融脈絡、產品中潛在的收益與損失(如：線上信貸與投資產品)
• 金融宏觀
• 包含接觸各項金融世界中的特色
• 消費者的權利與責任
• 金融體系的主要影響
• 理解金濟與政策改變後的結果

金融素養包含哪些能力？

• 辨識金融資訊
• 分析金融脈絡下的資訊
• 評估金融議題
• 應用金融知識

參考文獻

1. OECD(2020). PISA 2018 Results (Volume IV): Are Students Smart about Money?. PISA, OECD Publishing.

寫作也能幫助提升數學能力？

訓練寫作能幫助兒童改善數學成績嗎？許多數學老師並不這麼認為，他們覺得兩者之間是沒有什麼關聯的。但實際上，透過寫作的訓練，確實可以幫助兒童理解數學問題、制定策略，以及訓練兒童的後設認知，進而提高兒童問題解決的能力。以下利用美國學者 Brozo 與 Crain的範例說明數學寫作的五個步驟。

圖片來源：Pexels，攝影師：picjumbo.com，

數學寫作的五步驟：

Brozo 與 Crain（2017）利用雞兔同龍的國中數學題目，以五個寫作步驟引導學生思考數學問題。

『 麥當勞先生想要計算農場裡有多少隻豬跟雞。奇怪的是，他只計算了這群動物頭的數量跟腳的數量，他總共算了農場裡共有30個頭，共有70隻腳。請問麥當勞先生的農場裡有多少隻豬？多少隻雞？ 』

步驟一：寫下對問題要你做什麼？寫下對問題的理解

我需要計算農場裡豬的數量與雞的數量。

步驟二：寫下你為解答此問題所擬定的計畫，你打算怎麼做？

我要利用問題的資訊將農場裡動物以數學的等式呈現，我會先以文字的方式呈現，在思考如何使用數字替代。

步驟三：列出策略執行過程以及解釋作法

寫出解答思考步驟（解釋你寫下的步驟）

1. 雞加豬的數量等於農場裡動物的總數（我會知道是因為題目要我決定農場裡有幾隻豬幾隻雞）
2. 雞＋豬＝30（每隻動物只有一個頭，而農場裡有30個頭）
3. 雞+（30-雞）＝30。若雞＝c，則豬 =30-c（我知道兩個變項加或減會相同，所以我決定先將其中一個動物（豬）的數量轉換成與另一個動物（雞）來呈現。會這麼做是因為我知道農場裡只有30頭動物，我知道豬的數量等於30減雞的數量）
4. ？（我開始混亂了，所以我重讀了問題。我發現另一個重要的數字—70隻腳。我知道雞有兩隻腳，豬有四隻腳，所以我可以利用這些資訊在寫個等式）
5. （2x雞）＋（4x豬）＝70（現在我可以將第三步驟的代表雞與豬的變量帶入，因為我不能加入不同的變量）
6. 2c+4（30-c）=70（現在我可以簡化方程式，因為“c”代表雞的數量，當我解開這方程式時，我便能知道總共有多少隻雞）
7. 2c+120-4c=70（繼續簡化方程式，我可以利用等號兩邊共同減去120也相等的特性作答）
8. 2c+120-120-4c=70-120 -> 2c-4c=50 -> -2c=-50 ->c=25（我簡化等式的左側，讓左側只剩下變數。因為2跟50都是負數，因為雞的數量不會是負數的，所以結果是正的25。現在我已經知道農場內雞的數量了，我只要回到我第三步驟所列的等是我就可以知道豬的數量）
9. 雞＋豬＝30 -> 25＋豬＝30 -> 豬＝30-25 ->豬＝5（我帶入我的結果解答此等式，因此我的答案是農場裡有25隻雞跟5隻豬）

步驟四：為你問題解決的方法的辯駁，寫下為何你認為這是最好的方法

我使用問題提供的資訊建立等式，以及我有對於這兩種動物的先備知識，我知道這兩種動物有幾隻腳。這個方法比起裡用猜測與表格的方式還要快速。如果還要我做一次的話，我會以豬作為變數定義雞的數量，因為這樣數字會較容易計算。

步驟五：延伸思考，寫下你針對問題所發現的觀察、規則，並提出額外的解答方式

我可以建立一個表格，並透過此方式獲得答案。我認為他會花費較長的時間，但同樣可以獲得解答。

資料來源：Brozo & Crain (2007). Writing in math: A disciplinary literacy approach. The Clear House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 0, p.5.

參考資料

1.  Brozo & Crain (2007). Writing in math: A disciplinary literacy approach. The Clear House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 0, 1-7. http://doi.org/10.1080/00098655.2017.1342435
   
   
   

幾何圖形變化對學齡前幼兒辨識的影響

過往研究發現幼兒在幾何的發展開始是侷限的（local understanding），往往會因為觀視點不同（改變大小）而改變對形狀的看法。周淑惠（1995）[1] 以一張正方形色紙來實驗，並以近距離與遠距離方式來相比較，在此階段的幼兒會認為這張正方形色紙形狀已改變而且變小了，倘若再放回原先近距離的位置，幼兒則會認為原正方形色紙已恢復到原先的樣子，也就是說幼兒會因為圖形位置擺放不同而影響辨識 [2]，例如：正方形若不是呈現水平方位的就不是正方形。

圖片來源：Pexels，攝影師：Artem Podrez

Aslan 與 Arnas（2007）[3] 參考了過去的幾何圖形設計（Satlow & Newcombe, 1998; Clements et al., 1999; Hannibal & Clements, 2000），並使用非典型（Atypical）指稱那些非定義屬性（non-defining attributes）的圖形，例如：偏斜的鈍角三角形、旋轉45度的正方形等。此外，Aslan 與 Arnas也在研究材料中加入明顯/不明顯的干擾圖形（palpable/impalpable distractor），明顯的干擾圖形例如在正方形測驗中加入三角形、圓形等圖形；不明顯的干擾圖形則是讓典型圖形的邊由直線變成彎曲的線，讓幾何圖形辨識的材料更為複雜。

臺灣學者張靜文與張麗芬（2014）[4] 同樣的參考了過去研究的幾何圖形材料（Clements et al., 1999; Aslan & Arnas, 2007；Tsamir et al., 2008），自編四種不同幾何圖形（圓形、正方形、長方形、三角形）的「幾何圖形辨識任務」。不同於Aslan 與 Arnas（2007）[3] 未明確定義典型圖形，張靜文與張麗芬先請51名大學生評估四種幾何圖形，發現80%的人將水平方向的圖形定義為典型圖形，並以此作為典型圖形的設計準則，後續再依據典型圖形設計非典型圖形、類似圖形，以及首次加入開放圖形等四類題型。張靜文與張麗芬的非典型圖形等同是Aslan 與 Arnas的非典型設計；而類似圖形則等同是Aslan 與 Arnas的不明顯干擾圖形。研究者整理van Hiele理論與上述文獻後，陳述各類型圖形變化如下：

（一）典型圖形

典形圖形可說是個人內心中最能代表該形狀的圖形，也就是原型（Prototype, van Hiele, 1986），舉例而言，幼兒可能會視太陽為圓形的原型，任何像是太陽的東西都會被認為是圓形。圖形以水平呈現的圓形、正方形、長方形（上下兩邊長，左右兩邊短），以及正三角形為典型（張靜文、張麗芬，2014）。

（二）非典型圖形

非典型圖形為典形圖形的變形，以圓形而言，設計大小不同（Size）的圓作為非典型的圖形；正方形而言，設計大小不同與改變方向（Orientation）的正方形為非典型圖形；長方形而言，設計大小不同、改變方向與長寬比例不同（Aspect ratio）作為非典型的圖形；三角形而言，設計大小不同、改變方向、底高比例不同與偏斜（Skewness）作為非典型的圖形（Clements et al.,1999; Aslan & Atkas, 2007），而臺灣學者張靜文與張麗芬（2014）則多加入了圖形外圍線條加粗作為非典型的圖形。

（三）類似圖形（干擾圖形）

類似圖形，也稱干擾圖形，用以擾亂兒童辨識圖形。明顯的干擾圖形（palpable distractor）像是在正方形的測驗中加入了其他的圖形（圓形、長方形等，Aslan & Atkas, 2007）；不明顯的干擾圖形（impalpable distractor），也就是張靜文與張麗芬（2014）研究中的類似題型，係指外觀像是典型圖形，但是邊緣可能凹凸，或呈弧線等不正確圖形。

（四）開放圖形

開放圖形是指有缺口或是由虛線構成的不正確圖形（張靜文、張麗芬，2014）。

圖形變化對幼兒的影響

上述四種變化的圖形對幼兒判斷幾何圖形有難易上的差別，Aslan 與Arnas（2007）的研究以100名三歲至六歲幼兒為研究對象，發現他們在辨識典型圖形表現較佳，非典型圖形方面則顯得較為困難，Aslan 與 Arnas認為幼兒較難以辨識非典型圖形的原因是受到偏斜、方向改變，以及底、高（邊長）比例變化干擾所致，此外，幼兒很容易將不明顯的干擾圖形判斷為正確的圖形。張靜文與張麗芬（2014）的研究則以120名四至六歲幼兒為研究對象，發現在不同題型表現上，學齡前幼兒最容易辨識的題型為典型題型，其次是開放題型、類似題型，表現不佳的則是非典型題型。

綜上所述，圖形的變化有典型、非典型、類似與開放圖形，學齡前幼兒判斷典型圖形比非典型圖形還好，且非典型的形變（偏斜、底高（邊長）比例不同）更容易影響幼兒判斷幾何圖形的能力。因此，建議家長與教學者教學時，可以先從典型圖形教起，並逐漸的在幼兒的眼前操控各種變形，像是距離拉遠（縮小），以及旋轉角度，讓幼兒可以理解就算形狀產生形變，尚屬於同一種圖形。

參考文獻

1. 周淑惠 （1995）。幼兒數學新論－教材教法。台北：心理出版社。
2. Mary A. H. （1999）. Young children’s developing understanding of geometric shapes. Teaching Children Mathematics, 5 （6）, 353-357. 
3. Aslan, D., & Arnas, Y. A. （2007）. Three- to six-year-old children’s recognition of geometric shapes. International Journal of Early Years Education, 15（1）, 83-104.
4. 張靜文、張麗芬 （2014）。幼兒幾何圖形辨識之研究。教育研究學報，48（2），101-125。
6. van Hiele, P. M. （1986）. Structure and insight. A Theory of mathematics education. London: Academic Press.

學齡前兒童幾何圖形辨識的發展

學齡前的兒童在日常生活中常會接觸到各式各樣的形狀，像是圓圓的太陽、尖尖的屋脊、方方的窗戶等等，這些形狀在未經過正式的學習前，兒童顯然有一套自我能分辨形狀的辦法。過去的文獻指出2歲的幼兒已能初步辨識形狀 [1]，並隨著年齡的增長，兒童辨識形狀的能力愈漸精熟（[2]; [3]; [4]; [5] ），也就是說，兒童在成長的過程當中對於判斷形狀的準則逐漸清晰，且逐漸從僅透過視覺描述（因為它像窗戶）發展成逐漸增加形狀性質描述（因為它有四條線）。

圖片來源：Pexels 圖庫，提供作者為RODNAE Productions

我國幼兒園在教導幼兒辨識形狀的課程也是依照年齡循序漸進的，2-3歲的學習目標為探索物體的外型；3-5歲則為辨識與命名物體的形狀；5-6歲則是知覺物體的形狀會因為觀察角度的不同而呈現不同的形狀（教育部幼兒教保活動課程大綱，2016），就此教學進度也不難理解幼兒辨識形狀的能力隨著年齡而成熟，尤其3-5歲階段的幼兒經歷了辨識與命名物體的課程後，更能以具體的陳述辨識物體的形狀。

形狀何其多，從沒有邊的圓形、橢圓形，三個邊的三角形，到四個邊的長方形、正方形、菱形、梯形、平行四邊形等，以及五個邊以上的形狀，學齡前的兒童真能辨識如此複雜且多的形狀嗎？檢視過去研究，國內外學者並非使用所有的形狀，而是主要檢視學齡前幼兒較容易辨識的四個圖形，也就是圓形、正方形、長方形跟三角形（[2]; [3]; [4]; [5]）。以下將簡述過去學者的研究結果：